怀特海基于生活与生命的教育目的观及启示

作者:未知

  摘要 教育目的论是教育的基本理论导向,对其进行深入认识,可以更好地指导教育的科学发展。从怀特海的生平与其教育目的形成的背景出发,在分析怀特海的为了五彩缤纷的生活的教育目的论以及踏准生命成长的节拍的教育节奏论基础上,可以得到其教育目的论对我国教育的启示,即,基于生命教育,培养全面发展与个性发展的受教育者;基于学生生活,设置综合实践课程提升学生的劳动技能;基于生活与生命,培育学生的审美能力;基于智力发展,把握自由和训练的节奏,以适应学生的个性发展;同时,教师应有自己坚定的教育信念和对理想教育的追求。
  关键词 教育目的;生活教育;生命教育;劳动教育;审美教育;家庭教育
  中图分类号 G40-02
  文献标识码 A
  文章编号 1005-4634(2020)02-0013-07
  教育目的是国家要培养塑造什么样的人才,需要达到什么样的质量、规格的总体要求。国家要培养什么样的人是教育目的的基本诉求和归宿。教育目的犹如金字塔的顶端,培养目标、课程目标、教育目标的制定都要依据它,而培养目标、课程目标、教育目标在一定程度上又是它的具体化。教育目的也会随着时代的变化而在一定层面上有所变化。如今,我国很多教育工作者给教育目的披上了追名逐利的外衣,在教育过程中将教育目的的功利化潜移默化地传递给受教育者。怀特海的《教育的目的》(The Aims of Education)一书对教育目的进行了明确的论述,可以看出,教育目的在教育体系中占据着很重要的地位,教育目的既是引领教育工作者的方向和目标,也是检验教育实践工作成效的标杆。怀特海对教育目的进行了具体化的论述和分析,在注重学生的智力教育和思维品质建构的诉求下,极力反对灌输式和填鸭式的教育方式,认为这样的教育方式泯灭了学生的创新型思维和想象力。
  1怀特海的教育目的观形成背景
  19世纪中后期,在英国降生了一位在多领域(数学、逻辑学、哲学和教育等)都颇有建树的大师级人物,即艾尔弗雷德,诺思,怀特海。怀特海从小生活在一个具有浓厚教育氛围的教育世家,父亲是一个教育工作者和宗教工作者,而祖父不仅是当时英格兰比较有名望的教育家,而且还担任过学校校长。在这样的家庭教育环境,使得怀特海从小就对教育情有独钟。怀特海具有广泛的兴趣爱好和独特的思维方式,在教育、数学、逻辑学、哲学等多个领域都颇有建树,堪称人文社会科学领域的大师级人物。日本教育家田中裕认为怀特海是拥有“七张脸孔的思想家”,这七张脸孔是指他在七个领域的巨大成就。对于田中裕如此高的评价,怀特海当之无愧。
  1880年秋天至1910年夏天,怀特海先是作为一名本科生在剑桥大学三一学院开启了他的大学生活,然后作为一名研究生继续深造学习,最后毕业留校任教。1910年,怀特海离开剑桥大学,去往伦敦的一所高校,在该校先后担任了不同职位。1914年,63岁的怀特海受聘到哈佛大学哲学系担任教职。1947年,这位大师级人物在美国马萨诸塞州剑桥市与世长辞。
  1929年出版的《教育的目的》,是怀特海的教育代表作,最早由徐汝舟翻译到中国。后来,又被庄莲平、王立中夫妇及其他翻译者译为《教育的目的》的不同版本,该书的主体部分是怀特海6次大型演讲的文稿,后经过编撰修改与整合而正式出版。其中第一章“教育的目的”是作者的主要教育思想,对传统的填鸭式教育方式和灌输生硬知识的教育进行了批判,书中也涉及到了技术教育、大学教育等多个教育领域,并在这些教育领域探讨了实质性的教育目的。
  2教育的目的与节奏:多姿多彩的生活与生命成长的步伐
  在《教育的目的》中,作者将自己的哲学观融入到教育体系中,形成了具有哲理性的教育思想,而这样的教育思想体现在全书的方方面面。怀特海的《教育的目的》对当时英国存在的教育问题进行了深入的探讨和思考,以此提出了自己的教育观点,也让今天的人们直面思考:什么是教育?教育是为了什么?什么样的教育才是好的教育等问题,要想追求本源认识清楚这些问题,就需要回归到教育目的这个层面上展开研究与系统思考。
  2.1教育目的论——为了多姿多彩的生活
  20世纪,杜威和陶行知就已经将教育和生活联系在一起,但却提出了不同的观点。杜威认为教育就是生活的过程,而陶行知基于中国的现实国情和教育基础提出了改进的观点,他认为杜威的教育即生活理论不适合中国的教育,并结合中国当时的社会背景提出了生活教育理论。陶行知的生活教育理论汲取了杜威教育即生活的积极部分,改造了其中不适合中国教育实际需求的部分。陶行知虽受杜威教育思想的影响,但是却提出了不同的教育思想,二人教育与生活的思想既有联系又有区别。杜威的教育方法和目的是在美国教育大背景下提出的,不适合当时处在水深火热之中积贫积弱的中国教育。所以,陶行知依据当时中国的社会状况,努力找到了適应本国教育的方式,并总结出我国教育与生活的关系问题,认识到生活引领教育,生活决定教育,教育目的必须适应生活的实践。
  怀特海认为,教育是为了生活和生命而存在的,并围绕生活而展开运行。怀特海提出的教育目标是他对当时教育脱离生活和教育只是将人当作学习的工具的批判,也是对于教育的真正目的的思考。他还认为统一的认知考试制度对教育十分有害,这样只会造就读死书、死读书的学生。他主张将教育与生活联系在一起,并把学生视为有血有肉的个体,而不再是工具。
  近年来,教育应回归到生活世界的呼声越来越强烈,并得到了许多教育学者的认可,因此,也引发了教育从哪里来和应该到哪里去等方面的思考。怀特海认为,教育只能围绕生活这一中心来展开,而不是其他的错杂学科知识的传递。人们将科学知识运用到鲜活的生活之中,再通过生活来验证知识的科学性,而不是将科学知识搬运或填装到大脑这个容器中。教育与生活之间密不可分。教育如果脱离生活存在,那么迟早会被人们淘汰;生活中缺少了教育,社会就不会取得进步,人类只会原地踏步。因此,教育的唯一主题就是鲜活的生活。   2.2教育节奏论——踏准生命成长的节拍
  怀特海认为,教育是有节奏的,而教育的节奏又必须遵循实际生活中的原则,也就是在学生心智发展的不同阶段,采用不同的课程,采取不同的学习方式,即人们熟知的“循序渐进”的教学原则,但怀特海认为在教育实践中,这一原则未被真正掌握。在此观点下,怀特海并不是批判或者否定“循序渐进”教学原则,而是在“循序渐进”教学原则的基础上有了新的认识和理解,提出了“必要优先原则”。怀特海认为学科教学的先后顺序应该遵循“必要优先原则”,学习并不一定非要遵循先易后难、先简后繁的原则,可以根据学生的智力发展和个性化需求进行调整。“必要优先原则”在很大程度上尊重了学生心智发展的差异性,也对人为地限制学科的先后顺序进行了批判。
  生命是有周期的。同样,生命中存在着很微妙的涉及智力发展的周期,它们循环往复的出现,每一个循环期都各不相同,且每次循环期中又再生出附属的阶段。怀特海将智力发展过程分为3个阶段,分别是“浪漫阶段”“精确阶段”“綜合运用阶段”,与之大致相对应的是学前与初等教育、中等与高等教育初期、高等教育中后期以及之后的继续教育或终身学习等层级教育。但是3个阶段与实际的不同层级教育并非不变的对应关系,而是更多地渗透在不同阶段中,因人因时而异地表现为不同的突出特征。
  1)浪漫阶段。浪漫阶段是儿童直接认识事物和开始领悟的阶段,包含了儿童学前与初等教育的学习与生活。这个时期的儿童对未知世界中出现的大量若隐若现的知识是懵懂的,对一般事实的认识属于直接认知。大量零碎模糊的新鲜事物出现在儿童的认知系统里,使儿童通过浪漫的遐想将事物与事物之间建立起种种可能性的联系。这一阶段容易激发儿童探究未知世界的好奇心和兴趣,唤醒他们学习的内在动机,产生纷繁而活跃的思想。在学前与初等教育时期,儿童也会对熟悉和认识的事物进行精确、综合和系统化的分析,但浪漫始终居于主导地位,精确和综合运用居于次要地位。
  2)精确阶段。在精确阶段,学生在对浪漫阶段所获取的事实作出基本分析和内涵揭示的基础上,获得精确知识和掌握分析事实的方法,从而形成新的知识体系,与之对应的是中等与高等教育初期。中等教育与高等教育面对的教育对象是青少年和成年人,这个时期学生的大脑、认知系统、心理机制等逐渐走向成熟,性格也开始趋于稳定。对于一般事实的分析和揭露,必须建立在学生们具备一定的分析能力与认知能力基础上。因此,学生在精确阶段的发展是建立在其浪漫阶段对大量实践经验和见闻广泛且普遍的模糊认识基础上的,需要青少年和成年人具备较为成熟的心理能力和认知能力,这样,浪漫阶段学生脑海中已存在的大量若隐若现模糊的知识经过精确阶段的分析和整合后,将变得准确和精确起来,对自身的发展也逐步趋向合规则化。
  3)综合运用阶段。与高等教育之后的继续教育或终身学习对应的是综合运用阶段,这个阶段是经过浪漫阶段和精确阶段的积累和加工,将一般事实应用到具体的情境之中,再一次激发出学生的好奇心和兴趣,重又回归浪漫。“重归浪漫”不同于之前的浪漫阶段,对于知识的运用是自由输出和输入的状态,也是将一般事实与情境建立起联系的过程。在这个过程之中,学生产生具体的情感。成熟的成年人是高等教育、继续教育面对的教育对象,他们思维敏捷,有较强的逻辑能力和综合实践能力,生理和智力发展成熟。智力发展的综合运用阶段不仅需要人们具有分析问题的能力,而且还应具备综合实践能力,能够将已有知识与经验应用到具体情境之中。这样的循环周期不断的重复,学生在自己的头脑中逐渐形成自由而又有纪律的思维图案。
  儿童对于具体学科的学习,也同样经历这样一个循环周期,从浪漫到精确再到综合。如儿童对于某种语言的掌握:浪漫阶段,儿童将声音和形状、意义等逐步对应起来,并将身体行为和感知很好地协调起来;精确阶段是学生对所看到的事物以口语为工具进行表达描述,并对物体进行分类和获得与他人沟通的共识:综合应用阶段是成年人用精准的语言综合描述对事物的独特的看法和认识,将事物应用到具体的语境之中,并通过具体的语境感知情感。
  怀特海提出的智力发展“浪漫阶段”“精确阶段”“综合运用阶段”3个阶段,不仅覆盖了学生从学前教育到高等教育再到以后的终身教育的整个教育过程,而且在每一个教育阶段,智力发展的3个阶段所占据的主体地位不同。智力发展的3个阶段还存在于具体的学科之中,如对于语言的掌握。教师和家长都应该注重学生的智力发展的节奏性特点,而这种节奏特点又有循环周期的控制。浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段自始至终都存在于循环周期之中,他们并没有鲜明的差异。
  教育节奏观是依据学生的身心发展特点和教学过程而提出来的,一方面遵循了教学循序渐进的原则:另一方面也注重了学生智力发展的差异性,打破了对学科教学进行人为的先后顺序限定的禁锢。“浪漫阶段”“精确阶段”“综合运用阶段”的划分与对应特点,对于学生的成长指导是极其有利的,不仅发展了学生的创造性思维,而且在学生的头脑中形成了有纪律性的思维模式。
  3怀特海的教育目的观对我国教育的启示
  《教育的目的》在开篇就明确指出教育的最终目的是培养既有专业知识又有文化的人才。目前,我国的教育目的被披上了功利的外套,多数的受教育者认为接受教育是一条其走向飞黄腾达的途径。《教育的目的》无论对于教育者还是受教育者来说,都是一本奇书,希望怀特海的思想能对我国现存的教育目的观改造有所启示。
  3.1基于生命教育培养全面发展与个性发展的受教育者
  教育的本质是为了促进受教育者健康成长,使受教育者能够成为更好的自己,从而适应社会环境。生命教育是依据生命活动而进行、通过生命活动进行、为了生命而进行的教育网。人的全面发展是基于人的生命而进行的人的解放,也就是一个人多方面能力的发展及解放。人的全面发展与个性发展并不相矛盾,一个人既要注重全面发展,又不能忽视个性发展。人的全面发展具体到每一个人身上的具体时段而表现出来的特征便是个性化的发展。由此可知,全面发展和个性发展是相辅相成的,都是人成长中不可缺少的部分。我国的教育是为了培养具有良好德行的社会主义接班人和建设者,而不是单纯地为经济与社会发展服务。   培养全面发展与个性发展的受教育者,并不是指简单的德、智、体、美、劳全面发展与人的个性化成长,这里的全面发展还应该包括解放、自由、和谐的发展意蕴。一直以来,我国的教育在服务于经济与社会发展建设需求的前提下,长期倡导培养更好的国家建设者与接班人,却在表述上淡化了对人自身丰富精神的追求,致使教育被套上了异化的功利枷锁,在培养受教育者的过程中也束手束脚,不能跳出当下社会需求的固化影响,缺乏未来视野和对人的基本遵循。虽然近现代以来,我国也有法律保护人们的言论自由、思想自由、信仰自由等,但孩子自出生起就受到机械的功利化大环境的影响,外加家庭教育和学校教育长期侧重于机械的知识传递,重灌输与识记,轻批判与自我建构,逐步让孩子失去了自我意识与自我判断能力,逐步演变成了机械生活的工具人或物质人。
  怀特海认为,教育者是在与人的思想打交道,而不是与没有生命的物质打交道,一旦人们忘记学生是有血有肉有精神的个体这一现实,他就必然会遭遇悲惨的生命与灵魂失败。一直以来,教育者或多或少地將学生视为学习的工具,很多教育者将“不打不成才”视为座右铭,将成人意识和经验强加给广大青少年学生,没有真正体会到学生自己的身心特点、现实需求和独特想法,没有真正把学生视为活生生的个体。教育不应该成为国家、社会、学校奴化或奴役受教育者的途径,更不应该对受教育者的成长之路简单地作出自我判断,以自己固有的经验去强制影响受教育者的想法。培养全面发展与个性发展的受教育者不仅仅是每一个受教育者自我发展的需求,也应该是每一位教育者的职责和义务。
  3.2基于学生生活设置综合实践课程提升学生的劳动技能
  怀特海认为,教育的核心问题就是不能让知识僵化,而要让它生动活泼起来;教育的目的就是为了培养出既能很好地掌握文化知识,又能够出色地做事和生活的和谐之人圈。怀特海的教育目的观认为理论知识虽然是固定的,但教师必须要有活跃的思想,将理论课程、实践课程和生活紧密地结合在一起。怀特海主张学生积极主动地多参与学校的实践课程,只有将知识运用到实践生活中,文化知识才能够发挥出巨大的作用;如果文化知识脱离实践生活,这样的文化知识对于人们来说将是毫无用处的。因为综合实践课程是最好的通识教育,是提升学生劳动技能、综合素养和实践能力的最佳课程,所以,学校设置综合实践课程最直接的目的是为更好的、五彩缤纷的生活服务,在这一实践教育过程中,提升学生的劳动技能是实践类课程最主要的内容。
  劳动技能教育主要是为了锻炼学生的劳动能力和肢体与大脑的协同性。所以,提升学生的生存力和发展力,增强学生的体力,激活他们的思维,是中小学综合实践活动课程的基本要求。同时,劳动技能教育也是为了锻炼学生吃苦耐劳的精神与意志品质,让学生们从一开始就懂得劳动的重要性。因此,劳动技能教育不单单在于体力能力,还包括智力、实践和心理素质等方面的能力。近年来,大部分学校和家长为了升学率和文化知识的提升,忽略学生的实践课程,将实践课程视为可有可无的科目,可以用文化课程毫无理由地占据学生的综合实践课程。也正是因为学校和家长对于劳动技能的认知贫乏,劳动技能在实践类课程中往往被忽略掉。少数家长和教育者为了学生的健康,也只是把劳动技能当成体能锻炼,片面地通过加强体能锻炼来为学生的健康身体做准备。
  进入信息化时代,科学技术对大量机械劳动的替代进一步潜移默化地降低了学生的劳动素质和劳动技能,使学生在综合实践课程实施过程中的能力越来越低。中小学开设综合实践课程,目的是让人们从学生时代开始就培养劳动意识,提升自己的劳动技能。2018年,在全国教育大会上,习近平总书记强调,要打造德、智、体、美、劳全面发展的教育体系和人才,将“劳动技术教育”加入到全面发展教育体系,并进行了特殊强调,从而开启中国教育回归教育实践和学生生存实践的改革方向。马克思说过:“劳动已经不仅仅是谋生的手段,而且本身成了生活的第一需要。”所以,在信息化时代,加强对学生的劳动教育既是综合实践课程最基本的要求,又是新时代教育改革的重要方向,需要把劳动教育作为最重要的综合实践教育看待,真正让劳动教育成为人全面发展的基础,让劳动成为每一个具有劳动能力的人的生活之必须。
  3.3基于生活与生命培育学生的审美能力
  怀特海认为,全面教育应该包含两方面:一方面是智力教育,要注重专业知识的训练;另一方面则是直觉,也就是艺术和美育的训练。在全面教育中,怀特海特别强调审美能力培养的重要性。为此,怀特海也提出了“柏拉图式的文科教育”,虽然没有在柏拉图式的文科教育中提出具体有哪些科目,但是从其相关论述中可以发现,他注重让学生阅读小说、诗歌、哲学等古典作品,目的就是陶冶学生的情操,培养学生的审美能力和思维能力,促进学生在艺术与审美方面的发展,使得学生在全面发展的基础上发展个性。由此可见,怀特海的教育目的观不仅仅关注学生的专业知识学习,还注重学生精神世界的培养,致力于把学生当作有血有肉的人去进行涵养。
  怀特海说:“在古典文化的学习中,我们通过对语言全面而透彻的研究,来发展我们在逻辑、哲学、历史和文学审美情趣等方面的心智。”因此,学生的审美能力还应该表现在具体的教育科目和课程实践活动中,而不是将审美能力视为简单的或机械的知识与技能。一直以来,人们对于“以美育人”的教育观念的呼声从未间断过,如蔡元培、席勒等人在对美的追求方面都有专述。近年来,为了满足国家、社会对于人才的需求,我国越来越注重提升学生的审美素养。2015年,《国务院办公厅关于全面加强和改进学校美育工作的意见》对美育进行了准确的定位,目的是让更多的学生体会到生活和艺术的愉悦,并培养学生的审美能力和审美情趣,进而去追求更加完美的人生。2018年,习近平总书记在全国教育大会上强调:“要注重学校美育的培养和打造,坚持培养学生发现美的精神,进而提高学生审美素养。”由此可以判断,具有塑造学生美好心灵作用的审美能力的培养必将成为中国教育中不可缺少的一部分,并促进中国教育对人的人文素养发展的追求。审美能力来自人们对于万事万物最直接的直觉,也是人们用来追求自由精神的实践教育活动,而学生可以将自己的生命和生活融于这个世界之中。培养学生的审美能力,也是为了让学生更好地融入到这个世界当中去,去发现这个世界的美。   3.4基于智力发展把握自由和训练的节奏以适应学生的个性发展
  智力发展的主要目的是传授知识,但智力教育还有另一个重要的要素是“智慧”。没有一些基础知识,人不可能变得聪明;人轻而易举地获取了知识,但未必能够学以致用或学会学习。传统的填鸭式教育和灌输式教育是学生获取大量知识的学习方式之一。而学习知识不仅仅是要获取知识,更需要掌握处理知识的方法,并对所需要的知识进行筛选。学生的心智发展过程具有差异性,在训练的过程中,需要教师和家长根据学生的智力发展情况来调节自由和训练的节奏,以适应学生的个性发展。
  怀特海认为自由和训练是教育的两个要素,教育的开始和结束阶段主要特征是自由,而中間阶段自由居于次要地位,主要特征是训练。“自由和训练”这两个要素并不对立,应该在学生的生活中得到调节,使之适应其个性发展自然变化,这种在学生身心发展过程中对自由和训练的调节,就是教育的节奏。在现实教育生活中,教师和家长往往会因为训练而忽视自由,并以训练为理由压榨学生自由的时间和权利,使得学生缺乏创造力和想象力。从词的本意来讲,自由和训练是对立体,但在教育和生活中,教师和家长必须给予学生自由的空间,让学生在自由的环境中浪漫地遐想,真正做到劳逸结合。
  在教学中,教师要恰当地把握自由与训练的节奏,精准地踏着节奏的律动,在自由的环境中生成想象,在训练中不断发挥想象与思维的价值,在自由与训练中不断挑战自己,以适应个性发展。学生的个性发展并非追求我行我素,而是在教育和生活中,教师和家长适当“放手”,帮助学生逐步认识和驾驭规律、规则和规范,促成学生理想人格的形成和发展。
  3.5教师应有自己坚定的教育信念和对理想教育的追求
  教师不仅仅是科学知识文化的传音筒,更应该是学生成长道路上的引路人,是课程的引领者,是教学组织的建构者,更是社会价值观的转化者。教师将直接知识和间接知识系统地直接或潜移默化地传递给学生,让学生对知识充满想象力和探索渴望。教师在这里的作用是在科学文化知识与受教育者之间架起一座无形的桥梁。教师是教育目的最直接的实施者,只有将国家颁布的教育目的进行彻底的理解和领悟,才能够更好地去实施。
  教育目的来源于实践,又高于实践。教师在实施的过程中,往往会出现教育目的与现实相脱节或者不符的现象。作为一名教师,应该时刻保有一份坚定的教育信念和追求,既要立足于教育现实,又要超然于教育现实,形成自己的教育理想,具有教育乌托邦精神。反之,教师如果简单机械地被功利化环境与违背教育规律的社会现实问题所绑架,就可能会成为戕害人的天性与创造力的推手,并曲解教育目的本来的意思,对受教育者的培养计划造成很大的不良影响。在我国,应试教育让很多学校、家长、教师、学生丢弃了教育原本的目的,换来的是升学率、补习班、头悬梁锥刺股的学习。于是,学生们失去了童年的乐趣,丢掉了自己的兴趣爱好,一心只读“圣贤书”,却没有了学习的乐趣和终身学习的意愿。为了应试考试,学校和教师广泛开展填鸭式和灌输式的教育,让青少年的生活与生命只剩下学习,教室、食堂、宿舍(家)这三点成为青少年最主要的生活与生命场域。
  近年来,以应试教育为教育目的的教育受到了很多教育学者的批判,怀特海也认为这样的教育考试对学生的成长是非常有害的。无论处在什么样的教育背景和教育环境下,教师都是教学和课程最直接的实施者和转化者。所以,教师一定要做好充分的准备,做好自己的本职工作,不管学生对自己的课程有没有兴趣、不管自己要加强学生的何种能力、不管自己想怎样影响学生未来的精神世界,教师都应该及时去影响和强化儿童的兴趣与能力,进而激发孩子们的创造性思维,激发孩子们不竭的探究力与探究欲。因此,教师应该时刻坚守正确的教育理念并,保持一颗警醒的教育之心,对于扼杀学生天性的教育及时作出批评和自我反省。
  怀特海从小受到家庭的良好影响,并借助数学、哲学和逻辑学等知识体系形成了独特的教育见解。《教育的目的》是他在教育领域取得的卓越的成果,从教育的目的、教育的节奏以及涉及到的基础教育与大学教育等多个方面来论证教育的目的到底是什么和该如何落实等,无论是对当时的英国,还是对现在的世界各国教育都有重大的意义与影响。
  责任编辑 马晓宁
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