正念论观照下的初任教师职业适应策略

作者:未知

  摘要 教师在职业生涯的初期往往会遇到诸多压力与不适。近年来,我国教师的职业压力与适应问题日益凸显,促进初任教师在面对职业压力时的适应能力已经成为当今学校人力资源管理中亟需解决的问题。正念论作为一种改善自我注意与情绪状态的心理学方法,在教师专业发展中的应用尚不多见。依据卡巴金的正念论思想,提出了当下意识策略与非评判性接受策略,并对其进行学理与可行性分析,期望借此提升初任教师的教学品质与职业适应能力。
  关键词 正念论;初任教師;职业适应;当下意识;非评判性接受
  中图分类号 G64
  文献标识码 A
  文章编号 1005-4634(2020)02-0041-05
  初任教师一般是指人职后刚工作1-3年的新教师。在职业生涯的初期,教师往往会遇到诸多压力与不适。我国中小学初任教师普遍存在较重的压力感。相关调查数据显示,九成以上的教师自述在任职初期感到有教学压力,其中感到极有压力的教师占14.2%,感到很有或者有压力的教师占77.3%。近年来,伴随着我国基础教育改革的不断深入和教师专业化进程的日益推进,对初任教师的入职要求也越来越高,教师的职业压力与适应问题日益凸显。这些问题如果处理不当将会影响教师的身心健康,甚至可能会使其产生挫败感,降低教学工作的热情和效率凹。因此,如何促进初任教师在面对职业压力时的适应能力,有效减少初任教师的离职与流失,已经成为当今学校人力资源管理中亟需解决的重要问题。
  正念论是由美国麻州大学医学院教授乔·卡巴金(Jon Kabat-Zinn)以“美国式的语言”从东方佛学语境中借鉴并发展形成的心理学理论。大量心理学研究表明,正念与感知觉敏感性的变化、注意、记忆以及情绪的改善有关。近年来,正念论已逐步向学校教育研究领域拓展,并被应用于校园环境中的正念干预。正如英国斯科特·巴克勒和保罗·卡斯尔合著的《写给教师的心理学》一书中写到的,“正念并不是企图建立一种理念,而是精神与身体的知行合一。”鉴于目前将正念论应用于教师专业发展中的研究尚不多见,本文依据卡巴金的正念论思想,对初任教师职业适应的特征与策略进行学理与可行性分析。
  1正念论的基本思想
  “正念”的思想起源于东方佛学语境中的禅修,佛教中的正念强调自我通过安心当下、止于心念的方法来发展定力。卡巴金最早把佛学语境中的正念抽取出来运用于心理学领域。根据卡巴金的定义,正念(mindfulness)是指“通过关注目的,在当下以及不加评判地逐渐展现体验而出现的意识”。也就是说,正念需要敏锐地意识到自我在当下的体验,并且需要不加评判地接受自我感知到的事物。从正念的定义可以看出,正念涉及到注意(敏锐地意识到自我在当下的体验)和态度(不加评判地接受自我感知到的事物)两个关键的工作机制。因此,正念的意图不在于否认或者拒绝不愉快的想法、情绪或体验,而是站在客观的立场培养意识主体对相关体验的注意状态和态度倾向,以达成明确且开放的感受性,站在客观的角度获得更广阔的视角,避免因思维与情绪之间的连结而将情绪放大,也避免对情绪习惯性的反应。
  事实上,对自我的思想和情感进行无条件的接纳是具有挑战性的。一方面,在长久以来形成的惯性思维影响下,个体在面对某一体验时,不会首先以纯粹意识的角度评判这一体验的好恶,而是会联系过去和未来进行好坏、对错的判断。另一方面,一旦个体将该体验判定为消极体验,主观上便会试图对其进行抑制,并追求积极情绪。人们偏爱积极情绪,体验积极情绪能给个体带来身心上的正向影响。但越来越多的研究认为追求积极情绪会导致消极后果,越追求积极反应反而会使消极反应加剧。
  通常,在面对消极情绪时,个人会试图进行表达抑制。表达抑制调动了自我控制能力,启动了自我控制过程以抑制自己的情绪行为。但当个人越是试图消除某些不愉快的想法或感受并追求积极情绪时,越是会加剧这些负性情绪;越是试图强迫自己的内心顺应某些“应然”的体验时,越是可能会产生“抽刀断水”的挫败感和无助感。因此,一味地否认或拒绝自己不想要的想法或情绪,只会徒增这些想法情绪,造成恶性循环。情绪本身是不具有正向或负向倾向的,是人为对情绪加以解释和评断后才会区分出积极向和消极向情绪。如果个体能敏锐地意识到自我的内心体验且对这种体验采取不加评判的态度,反而会有助于切断这些负性情绪体验与自我的过度联系,从而减少个体的心身应激反应和情绪困扰。
  从上述意义来看,正念的目标既不应被视作要达到自我永久心理和谐的一个乌托邦式的纯粹理想,也不应被看作是在没有评判的前提下完全接受任何心理体验的一个外在强加于自我的苛刻要求。相反,正念的目标恰恰是要自我敏锐地意识到遭遇负面影响亦或自我正在评判自己内心体验时的心理状态。因此从本质上讲,正念是通过元认知的介入去监察自我的习惯性判断,进而采取非评判性接受的方法为自我最大限度地提供舒缓的心理空间。
  2正念论观照下的初任教师职业适应策略
  在教学环境中,关注教师思维模式的转变,可以使教师更及时地响应学生的智力与情感需求。此外,正念对教师的工作满意度也有显著的预测作用,与职业倦怠水平呈显著相关性,提高正念有助于改善教师的工作投入水平。然而在当前的教师教育研究中,探讨运用正念论思想指导教师专业发展的文献尚不多见。针对初任教师的专业发展,本文从正念论的基本思想出发生成如下职业适应策略。
  2.1当下意识策略
  正念的核心机制在于注意力的训练,开放性态度能否如期展现取决于自我是否拥有足够的注意力这一基础。教师为了确认自己在具体教学情境下教学行为方式是否合理有效,必须首先能够对自身所处的教学情境进行及时而准确的评估。当下意识策略就是指:教师要具备把自我意识中心始终指向当下的习惯和能力。事实上,在教学过程中包含诸多重要环节需要教师敏锐的当下意识的支持。
  首先,在21世纪基础教育课程改革背景下,课堂教学要求已不同于以往的传统教学,在教学实施过程中需要能够达成多维的教学目标。因此,需要任课教师在教学过程中能够对多个同时出现的教学意图作出快速即时的权衡,但这种权衡过程却极有可能会让初任教师感到决策困难和认知过载。如果初任教师能够敏锐地意识到课堂上正在发生的教学事件,那么他们就有可能在不同的教学进程中针对出现的诸多意图或关注点作出更及时准确的抉择,从而更加有效地应对课堂教学的复杂性。   其次,当下意识策略还有助于初任教师更加有效地关注、解释和回应学生的思想和感受。正念这一思想最初更突出独立个体,但随着对其使用频率的提高,已经慢慢拓展到主体间的范围。为了提升课堂教学的有效性,初任教师不仅需要学习如何识别并分析学生的学习证据,以便生成对学生思维建构的实时理解,而且还要学习如何与学生建立有实质性意义的教学互动,将教师向学生传授知识的单向道变成师生交互的双向通道。尽管教学中包含的基础工作大多是知识性的,但诸如师生互动、教学机制以及教师对学情的即时感知与监控等教学能力,却只能在真实的教学情境中学习。如果初任教师能够更好地关注到当下学生的言行,那么他们将可能更加确切地了解学生个体以及学生之间正在发生的学习行为,从而有助于初任教师调整教学行为,精准地适应学生当下的学习节奏,也有利于提升初任教师应对复杂教学情境的自我效能感。
  再次,为了胜任教学工作,初任教师还需要能意识到自我认知的主观偏差将如何影响自己在课堂上的感知、思维与行为模式。一般而言,职前教师会习惯性地依据自己过去学习经历中形成的对教学的经验认识来进行教学的设计和实施。例如,一位在应试教育背景下成长起来的科学学科的初任教师在进行教学准备时可能更关注知识教学的逻辑性和完备性,他可能直觉地认为开门见山式的讲解足以唤起学生学习行为的发生,如果他的一个学生没能学会课上所教授的内容,那么必定是因为这个学生上课没有认真听讲。再比如,某些初任教师可能会效仿自己学生时期的任教老师的管理模式,在教学过程中采取某些权威的方式来管理课堂秩序。然而,这些主观经验难免会是先入为主、片面简化的,甚至是过度失真的。这样的模式应属于行动思维模式,即意识关注的中心是理想状态,会下意识地为缩短理想与现实的距离而努力。因此,在为初任教师提供教学新理念的同时,可以通过提升初任教师的当下意识,将关注的中心聚焦于现实,帮助初任教师了解这些先前存在的信念何时在教学中被激活,唤起他们对先前信念的质疑与批判性反思。否则初任教师的教学行为仍然可能是下意识或条件反射式的,而不是植根于教学知识与教学智慧的。
  基于如上3个原因,可以说当下意识策略是促进初任教师职业适应与教学能力发展的一个重要策略。
  2.2非评判性接受策略
  初任教师的职业适应历程通常充满了来自方方面面的压力,这难免让他们产生紧张、怀疑、沮丧等心理感受。由于教学现实与教学预期之间的落差,初任教师经常会体验到看似自相矛盾的教师身份。“我正在做我不相信的事”“我变得非常不像我了”“我从来不想成为这样,并且这样对我来说很痛苦”,等等。在某种程度上说,这些负性的自我评价可能与初任教师尚未能够完全接受的职业发展现实有关。
  在他们看来,教学是一种以充满紧张与不确定性为固有特征的师生互动过程。大多数教师都持有多个(有时甚至是相互冲突的)教学意图,可对初任教师来说驾驭这些教学意图之间的复杂关系可能会显得尤为困难,常常会使他们身处教学决策的两难境地。例如,初任教师可能会担心如何对未按时完成家庭作业的学生既表现出同理心,又能执行既有的教学管理规则;或是如何在科学课堂上既让学生们有机会探索自己的想法,同时又能确保学生学习知识的准确性。任何两个教学意图之间的紧张关系都可能使初任教师在思考中产生一个“结”,让他们陷入两个同样令人向往但却看似相互矛盾的选择之中。通常情况下,抉择冲突不仅会给初任教师带来强烈的心理挫败感,还会阻碍他们的职业发展,因为初任教师常常无法快速找到有效改善自己教学现实的办法。而越是在这样的情形下,初任教师越是会想方设法的用自己的实际行动来改变自身所处的不适情境。然而,这种思维模式是以一定程度上摆脱当下的状态为行为导向的,意识的中心始终指向对未来的想象,并不断地评价想象与现实的距离,致力于不断地缩小现实与想象的差距。尽管这种思维模式可以有效应对客观实际的需要,但对解决情绪问题却显得无能为力,甚至由于理想与现实之间的差距缩小程度与预期不相符而产生焦虑和不满的情绪体验,这种消极情绪的积累会影响个体的身心健康。
  由于职业适应压力是初任教师在职业生涯发展初期难以规避的心理压力,因此借鉴正念论思想中逆向思维的智慧,反其道而行之,顺其自然,采用非评判性接受策略接受自己真实的想法和感受,可以帮助初任教师提升教学适应能力。
  非评判性接受策略是指当个体不得不面对某些负性刺激或情绪时,自我需要克服习以为常的思维方式,客观而不加评价地以“第三者”的视角去感知情绪,使自我意识的中心直指当下,使自我始终处于现实之中。非评判性接受策略使得自我在对负性刺激或情绪的认知上能够发生质变。具体说来,就是当初任教师在教学工作中遭遇情绪困扰的时候,能通过强化自我当下意识的方式,努力摆脱既定目标所引发的认知与情绪干扰,并通过积极的自我暗示,不加任何评判地接受当下的全部事实和感受,而不期望做即时的改变。借助非评判性接受策略,初任教师能够在他们的思想和感受中为紧张情绪腾出必要的心理空间,从而可以达到提升自我认同并调和紧张关系的目的,自然而然地就不会再感到自我认知与情绪的不堪重负了。
  3初任教师职业适应策略的可行性分析
  基于前述的学理分析,正念论观照下的初任教师职业适应策略可以改善初任教师的职业适应能力,提升教学品质。下面从教师专业发展实践的角度,对当下意识策略和非评判性接受策略进行可行性分析。
  对于当下意识策略而言,国内已经在教师专业发展背景下大力倡导培养教师在课堂上的实践意识。例如,教育部2011年颁布的《教师教育课程标准(试行)》中明确强调了实践取向:“教师是反思性实践者,在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。教师教育课程应强化实践意识,关注现实问题,体现教育改革与发展对教师的新要求。”事实上,如果要培养初任教师开展课堂教学活动的能力,那么沉浸在真实情境中是必不可少的。另外,逐步趋于专业化的教师发展工作旨在帮助初任教师提升他们注意到课堂教学相关要素的能力。伴随我国信息化时代的到来,视频案例教学已经被广泛应用于教师教育实践中。视频案例的丰富性、互动性有助于激发学习者的学习热情,其情境性和内隐性也有益于培养教师关注到学生学习进程中的关键环节的能力。视频案例将教师的注意力集中在学生所说和所做的事情上,以培养教师实时识别和专业解释学生课堂学习进程的能力。因此,可以将基于实践的教师教育和基于视频的教师专业发展视为旨在培养初任教师当下意识的实践路径。
  然而,非评判性接受策略融入当前教师专业发展实践的难度相对会大得多。首先,目前国内基础教育教师专业发展的程度尚不高,基于问责制度的教育管理模式仍占主导地位,教育管理者关注教师在标准化措施上的表现多于关注教师的专业发展实践。且这种基于问责的教育管理制度对教师任职初期的职业压力关注不够,常规高风险评估所传递的反馈信息反而有可能加剧初任教师的负性教学情绪体验。其次,尽管目前国内的教师教育受到新课程改革的影响,但“上定下行”的教育传统仍普遍将教学视为一种规约,教师教育被期望为确定教学规约与思维方式的代际传递过程。因此,任何专业教师都可以分享某些共同的专业知识、专业实践和专业倾向,而且发展这些专业方式需要广泛的专业准备。这使得非评判性接受策略在初任教师专业发展实践中的应用变得复杂化,因为如果教师教育者始终强调在课堂上存在共同的思维和感觉方式,那么初任教师可能会认为自己始终处于领导或主管的监控之下,故而难以非评判性地接受自己的想法和感受。
  基于如上两种原因,非评判性接受策略可以被视为是一种对初任教师进行情绪干预的权宜之计。因此,非评判性接受策略的运用并不是可以完全替代初任教师教学专业化的发展,促进初任教师达成开展专业学科教学所必需的知识与能力要求的仍应是初任教师专业发展的基本目标。非评判性接受策略和初任教师的教学专业发展目标之间也并非是相互排斥的;相反,非评判性接受策略恰恰可以而且应该被视为一种支持初任教师职业适应乃至专业发展的学习方式。
  綜上所述,正念论不仅为初任教师树立了一种全面感知自我当下体验的意识,而且发展了一种克服实时评判自我内心体验的方法,这些策略将会对初任教师的职业适应产生积极的影响。尽管初任教师的职业适应过程往往伴随着教学工作的压力以及由此带来的情绪上的紧张与焦虑,但正念论的思想智慧启示初任教师在教学过程中与其时时关注自我实践与应然理念之间的差距,并念念不忘有所改变,结果却适得其反,不如注重教学实践当下的自我,并以此状态为良好契机,张开豁达的胸怀包容一切教学感受与体验。这种改进路径也许乍看起来有些迂回,但它可能正是初任教师缓解自我压力、提升教学品质与职业适应能力的应然通途。
  责任编辑 刘冰
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